Kort om drama og litt om de enkleste teknikkene

(Du kan lese enda mer utfyllende om emnene i boka: 

Sæbø, Aud Berggraf: Drama – et kunstfag. Tano Aschehoug 1998)

Det dramatiske spillet - dramafagets kjerne

Kjernen i drama er det dramatiske spillet eller den dramatiske fiksjonen og arbeidet med denne i en pedagogisk sammenheng. Det dramatiske spill, som bygger på menneskets evne til perspektivbytte gjennom å ta på seg en som-om rolle i en som-om situasjon og den kreative utforskningen og de erkjennelsesmuligheter som dette rollebyttet åpner opp for, er kjernen i drama. Dramatisk spill kan være alt fra framføring av dramatiseringer og skuespill til en åpen og fri improvisasjon.  

Det særegne ved det dramatiske spillet har til alle tider vært det vi kaller fiksjonen, det at et stykke av virkeligheten framstilles og utforskes i og gjennom en spillsituasjon. Fiksjon som begrep settes ofte opp i motsetning til begrepet virkelighet. Virkeligheten er her og nå situasjonen som vi kan tre ut av, og sette tilside, ved å gå inn i en annen som om fiktiv virkelighet. 

Drama kan ivareta sentrale målsettinger som:

Improvisasjon

Å improvisere er å finne på ting i øyeblikket. En er i en situasjon der en lite forberedt og der en ikke vet hva som kommer til å skje. De som er i situasjonen må selv ta initiativ til det de vil skal skje, og de må ta utfordringene etter hvert som de kommer. Evnen til å leke er grunnleggende for alt improvisasjonsarbeid. Lek og improvisasjon har menge fellestrekk, men de viktigste er kanskje åpenhet og eksperimentering. Det å være åpen og mottakelig i en situasjon slik at den gir rom for eksperimentering, er en grunnleggende forutsetning for en vellykket improvisasjon.

Improvisasjon i drama dreier seg om agering der en gjennom bruk av mimikk, bevegelse og stemmebruk framstiller rollefigurer og situasjoner spontant "på stedet" med utgangspunkt i en impuls eller et inntrykk innenfor bestemte rammer. I en ekte og ærlig improvisasjon finnes det ikke noe rett/galt svar, og svaret er selvsagt ikke gitt på forhånd.  I all dramatisk aktivitet må det være elementer av improvisasjon, ellers reduseres drama til en meningsløs reproduserende aktivitet. 

Gode utgangspunkt for improvisasjonsarbeid er impulser og inntrykk som får improvisasjonen i gang, men som er åpne nok til å kunne gi mange utviklingsmuligheter i det skapende arbeidet. Alle mulige inntrykk kan brukes, men for pedagogen kan det være naturlig å velge en impuls som er relatert til et eventuelt lærestoff som dramaarbeidet inngår i. Tar vi for eksempel utgangspunkt i en skriftlig tekst, er utfordringen å finne de steder i teksten der en kan dikte videre ut over tekstens innhold. Jeg velger derfor å stoppe opp ved de steder der teksten kunne ha utdypet og fortalt noe mer om personene den handler om og vi improviserer innenfor en ramme som kunne vært sann i forhold til tekstens innhold og kontekst. Jeg kaller dette for å åpne opp teksten. Jeg har funnet ut at når studentene/elevene får improvisere og dikte utover teksten, blir de engasjert på en helt annen måte enn om de blir bundet kun til den foreliggende tekst. I tillegg til å åpne opp teksten, gir denne metoden unike muligheter til å utforske ulike motiver og holdninger som ligger i tekstens undertekst.

I eventyret om Snehvit kan vi stoppe opp idet jegeren får beskjed om å drepe Snehvit. Her er en flott anledning til å reflektere over alle de tanker og betenkeligheter jegeren kan ha i forhold til ordren fra dronningen.

I stykket ”Vildanden” av Henrik Ibsen er det utallige muligheter. Dersom vi velger å lese og forstå stykket i lys av Hedvigs opplevelser og at hun til slutt velger å ta sitt eget liv, kan vi stoppe opp ved alle situasjoner/scener som vi tror var vanskelige for Hedvig og som fikk betydning for hennes valg. Studentene/elevene velger ut situasjonene/scenene og improviserer først med egne ord selve situasjonen(e) slik de fremstilles i dramaet, for deretter å ”spole filmen tilbake” og lage en ny improvisasjon der Hedvig eller en annen av rollefigurene handler annerledes og dermed forhindrer Hedvigs selvmord. Improvisasjonens innhold må være realistisk og troverdig innenfor skuespillets rammer og innhold, men med full frihet til å åpne opp teksten og dikte videre.

Etter improvisasjonene kan elevene skrive ned de fortellingene de har improvisert fram individuelt, to og to eller som gruppe.  Det å improvisere rundt et emne med  ulike innfallsvinkler kan gi elevene mange ideer til ulike typer skriftlig arbeid som dikt, fortelling, novelle, eventyr, dagboknotat, avisinnlegg osv.

Rollemodellering, tablå - og bildeteater

Rollemodellering

Å rollemodellere vil si å forme seg selv eller andre til en rollefigur som uttrykker følelser og handling med både ansikt og kropp, i forhold til en gitt situasjonen rollefiguren er i. Dette kan sammenlignes med et stillbilde og kalles ofte å lage et frysbilde av en rollefigur.

Rollemodelleringen kan ta utgangspunkt i et tema vi arbeider med (å rollemodellere mobberen/mobbeofferet), en rollefigur fra en fortelling (Nora fra ”Et dukkehjem” som spiser makroner i det skjulte), et eventyr (Gullhår som våkner i bjørnenes seng), en novelle (Karen som serverer på Krarup kro) osv. Det å gjenskape en rollefigur kroppslig, er både en fysisk og en psykisk utfordring. Den fysiske modelleringen er en konkretisering av elevenes oppfattelse av rollefiguren. Gjennom dynamiseringen kan elevene komme på innsiden av rollefigurens følelser og tanker i situasjonen. Jeg har funnet ut at det er lettest for studentene/elevene å få tak i rollefigurens følelser og tanker når jeg gjør som følger:

Utfordringen her er å formulere seg slik at det blir tankene vi hører (underteksten) og ikke det som kunne vært selve replikken. Replikken blir først interessant når den har en klar undertekst og dermed forteller mer enn bare selve ordenes innhold.

Tablå og bildeteater

Tablå og bildeteater bygger på det vi kaller rollemodellering og "frysbilder" i drama. Å lage et tablå eller "frysbilde" i drama, vil si at elevene rollemodellerer seg selv eller hverandre i forhold til et tema eller en situasjon med tilhørende kropps- og ansiktsuttrykk. De som blir rollemodellert blir stående i helt i ro som et frysbilde eller en statue. I et tablå er det alltid flere rollefigurer. I tablå- og bildeteater er  en primært opptatt av å utforske forholdet og samspillet mellom rollefigurene i den gitte situasjonene.

Bildeteater er et uttrykk vi har fra Augusto Boal. Han mener at vi undertrykkes av alle ordene som brukes når vi skal lære noe, og at mennesket trenger til å utvikle evnen til å bruke, tolke og forstå kroppsspråket. Boal har utviklet arbeidet med tablåer og frysbilder til en spennende arbeidsform som han kaller bildeteater. Deltakerne utforsker i bildeteater ulike tema eller konfliktfylte situasjoner gjennom å dynamisere og forandre bildene (tablåene). Målet er å utforske gjennom bildeteater hvordan ønske- eller idealbildet er og hva som må forandres i det fysisk-psykiske bildet for å nå idealbildet. Gruppen/ klassens forståelse og tolkning av en situasjon uttrykt i et tablå eller bildeteater, blir utvidet gjennom at hver enkelt gir sine personlige tanke/ undertekst til rollefigurene i situasjonen.

Eksempel på enkel bruk av bildeteater

Metoden egner seg meget godt når læreren ønsker en diskusjon på ulike handlingsalternativ, for eksempel om hvordan ulike utfordringer og konflikter som oppstår i en klassesituasjon kan løses. Dersom vi tar utgangspunkt i allmennlærerstudenter som diskuterer erfaringer fra praksisperioden eller elever som diskuterer en konfliktsituasjon kan følgende arbeidsgang brukes:

1.         Studentene finner fram til situasjoner som de synes var vanskelige å takle i undervisningssituasjonen (elevene finner fram til typiske konfliktsituasjoner i klassen)

2.         I grupper på 3-5 (etter behov) velger gruppene situasjon og lager et tablå/frysbilde av denne der de viktigste rollene/personene er representert

3.       Læreren ber gruppene om å lage og stå i sitt frysbilde mens han spør alle hva hver enkelt tror deres rollefigur føler og tenker akkurat nå i denne situasjonen og ber dem formulere en setning som uttrykker dette (kan gjerne skrives ned umiddelbart etterpå)

4.       Gruppene går inn i frysbildene sine igjen og denne gang spør læreren: Hva er det viktigste for deg å få sagt i denne situasjonen? (kan også skrives ned umiddelbart etterpå)

5.        Hver enkelt rolle skriver så en liten monolog på 3 – 5 setninger med utgangspunkt i: Hva dreier denne situasjonen/konflikten seg om for deg?

6.      Gruppe for gruppe viser så sitt spill for klassen etter følgende mønster:

a)      gruppen stiller opp i frysbilde

b)      hver enkelt i gruppen sier sin følelsestanke (subjektiv personlig opplevelse)

c)      hver enkelt i gruppen sier sin monolog (den enkeltes oppfatning av situasjonen)

d)      hver enkelt i gruppen sier sin replikk (vil avdekke problemet/konflikten)

7.        Klassen inviteres til å foreslå løsninger. Disse kan diskuteres og eventuelt prøves ut i spill direkte som en improvisasjon der og da.

8.      Hver enkelt i gruppen får kommentere forslagene til løsninger og hvorfor eller hvorfor ikke forslagene/løsningene  kan være til hjelp

Bilder kan være realistiske og framstille en virkelig situasjon og de kan være utopiske og framstille en ideell situasjon. Dette utnyttes særlig i spill der en eller flere blir urettferdig behandlet eller undertrykt. Gjennom å lage et bilde av hvordan den ideelle situasjonen er, kan en arbeide dramatisk med de forandringer som må til for å nærme seg denne utopien. Her er det viktig å understreke at utopien skal være realistisk. "Magiske" løsninger der alle plutselig er blitt snille bør læreren stille spørsmålstegn ved.  Jeg velger da å spørre studentene/elevene om de tror på gruppens løsning, og ber dem begrunne sitt svar. Det kan være spennende å diskutere hva som må skje for at en løsning som i utgangspunktet oppleves utopisk, skal bli realistisk.

Bildeteater bygger på at bilder kan forandres. De kan utvides eller begrenses inntil deltakerne er kollektivt fornøyd. Bildet uttrykker da gruppens felles uttrykk og syn på temaet, enten det dreier seg om en realistisk eller idealistisk framstilling. Et bilde kan forandres i etapper og sekvenser. Det får da karakteren av bilderammer i en film eller langsom kino. Det har den fordel at både rollefigurene og publikum kan bli bevist både de fysiske og psykiske forandringer som må til for å forandre situasjonen og eventuelt løse konflikten. Ulike løsninger på et problem kan prøves ut gjennom slike etappevise bildesekvenser og forandringer.

Det praktiske arbeidet kan ta utgangspunkt i:

Oppgaven for elevene blir å forme et tablå/bilde for begrepet, den valgte situasjonen eller det konkrete bildet. Elevene prøver seg fram, diskuterer og blir enige om hvordan de vil framstille bildet. Elevene går inn i den rollefiguren de skal representere/være i bildet, både fysisk og psykisk, og fryser situasjonen, dvs elevene står i ro som om det var et bilde. I det videre arbeid dynamiseres bildene med rollefigurenes følelser og tanker. Det vil si at elevene finner fram til det de tror rollefiguren føler og tenker i øyeblikket og setter ord på dette i en setning. Jeg kaller dette for en følelsestanke for å få fram at det er følelsene og underteksten jeg er opptatt av å få fram og ha som utgangspunkt for videre arbeid og diskusjon.

Rollefigur

En meget enkel metode for å gi opplevelser og skape engasjement omkring et lærestoff er å personifisere stoffet gjennom en rollefigur. Rollefigurer kan fortelle om seg selv, sine tanker og opplevelser til elevene Dersom det kun er læreren som tar på seg en rolle og elevene er seg selv i møtet, velger jeg å kalle det for møte med en rollefigur. Begrepet rollefigur bruker jeg konsekvent når det kun er den voksne/læreren som er i rolle i samspillet med elevene. Det sentrale er da opplevelsen av rollefiguren og dialogen som finner sted mellom rollefiguren og elevene. Elevene er seg selv, de er verken i rolle eller i noen som-om situasjon. Gjennom rollefiguren skapes en personlighet som elevene kan forholde seg til.

Elevene har for eksempel arbeidet med og lest novellen «Karen» av A. L. Kielland og læreren ønsker å problematisere novellens innhold gjennom et møte med vertinnen på Krarup Kro. Rollens status kan være fra høy status (hun er den som egentlig styrer og bestemmer på kroen, hun er vel respektert fordi hun tjener gode penger og kroen har et godt ord på seg blant gjestene) til middels (hun har kun ansvar for alt det praktiske, det er mannen som styrer pengene og han er meget bekymret for Kroens framtid etter det som er skjedd).

Rollens holdning i situasjonen, må bestemmes ut i fra hvilke utfordringer læreren ønsker at elevene skal få. Kanskje vertinnen på Krarup Kro syntes Karen gjorde det eneste fornuftige ut i fra situasjonen og prøver å overbevise elevene om at Karen ikke hadde noen andre valgmuligheter:

Døra til klasserommet går opp, inn kommer læreren i rolle som Vertinnen på Krarup Kro. Hun er enkelt kledd i bluse og sidt skjørt og har et stort sjal over skuldrene. Hun starter med å takke elevene for at de ville møte henne, men er samtidig litt bekymret fordi hun synes det er et vanskelig emne å snakke om. Likevel, hun er villig til å svare på elevenes spørsmål og fortelle det hun vet. I rolle som vertinnen forteller læreren om Krarup Kro og Karens skjebne og åpner så snart som mulig opp for elevenes spørsmål,  ved å komme med påstander eller sette spørsmålstegn ved Karens handlinger. Læreren forteller og svarer i jeg-form i forhold til novellens innhold og tid. Læreren må være tro mot den tidens samfunnsforhold og livsvilkår for unge kvinner, slik at Karens situasjon blir behandlet med respekt både tematisk (selvmordet) og personlig (hennes reelle valgmuligheter).

Rollefigur kan også brukes og gis en ramme av en intervjusituasjon.  Både lærer og elever kan ta på seg ulike roller og bli intervjuet av resten av klassen.  I pedagogikkstudiet kan studentene forberede seg på å svare i rolle for ulike pedagogers syn på undervisning og læring, i KRL-faget kan studenter/elever forberede seg å svare i rolle for ulike trosretninger, i norsk kan studenter/elever forberede seg på å svare i rolle for figurer fra noveller, romaner, dramatikk osv. Klassen kan deles i grupper, slik at noen forbereder spørsmål og andre forbereder seg på å svare. En kan gjerne la flere studenter/elever svare for samme person. Før selve intervjuet arrangeres situasjonen og læreren dikter opp en troverdig ramme (for eksempel; et tenkt møte i en annen tid ved hjelp av tidsmaskin, møte i samfunnshuset der inviterte personer fra ulike trosretninger presenterer seg og svarer på spørsmål, det levende litteraturmuseum osv.)

Rollefigurer har store bruks- og opplevelseskvaliteter som bør kunne tilføre lærerrollen en spennende og utfordrende ny rolle i undervisningen. Selvsagt krever det en del forarbeid, men barn og unge, som voksne, lærer og utvikler seg best når læringssituasjonen blir en opplevelse. En rollefigur kan være til meget god hjelp for nettopp å ivareta opplevelsesaspektet i undervisningen, skape engasjement og sette det å kunne fakta inn i en meningsfull sammenheng. Det å våge å formidle et lærestoff gjennom en rollefigur, krever selvsagt lærerens skapende mot. Da kan det være greit å vite at du kan bruke rollefigurer på flere ulike måter som stiller ulike krav til deg som lærer. Jeg skal kort gjøre rede for de tre nivåene jeg har delt arbeidet inn i og som selvsagt kan blandes i et og samme opplegg:

Rollefiguren som forteller

Rollefiguren har initiativet og kommer for å fortelle noe om seg selv eller noe hun har opplevd. Fokus er da på fortellerrollen, det å formidle noe på en interessevekkende, engasjerende og personlig møte. For elevene er det en helt annen opplevelseskvalitet å møte læreren i rolle som  "Eventyrforteller Asbjørnsen" som forteller om hvorfor han er interessert i folkeeventyr, hvorfor og hvordan han samlet dem osv., enn om læreren bare forteller om Asbjørnesen. Som "Eventyrforteller Asbjørnsen" kan læreren gjøre møtet (og dermed lærestoffet) personlig og til noe som skjer her og nå. Når vi forteller om en person, må vi gjøre det i tredje person og i fortid. Det skaper avstand til lærestoffet, gjør det upersonlig og som oftest lite engasjerende.

Rollefiguren blir intervjuet

Rollefiguren kommer her først og fremst for å stille seg til disposisjon for elevenes spørsmål og gi svar på det de måtte ha lyst til å vite i forhold til rollefiguren. Møtet kan ha preg av et formelt intervju eller mer som en samtale mellom rollefiguren og elevene. Fordelen ved denne innfallsvinkelen er at det er elevene selv som styrer læringen og bestemmer hva de vil vite. De må ta initiativ, kanskje forberede seg til møte og være aktive lyttere for å få vite mest mulig. I et møte med vertinnen på Krarup Kro, i Kiellands novelle "Karen", kan elevene spørre vertinnen om hva hun viste om Karen og hennes selvmord. Slik vertinnen framstilles i novellen er det helt naturlig at hun ikke vil fortelle av seg selv, men må spørres. Elevenes driv kan være at de vil vite hvordan de skal unngå å havne i samme situasjon. Dette møtet vil kreve at elevene kan innholdet og forstår noe av underteksten i novellen. 

Rollefiguren har et problem

Rollefiguren kan komme til klassen med et problem som hun ønsker at klassen skal hjelpe henne med. F.eks. kan mor til Gullhår komme og være meget fortvilet, fordi hun ble så sint på Gullhår da hun endelig kom hjem. Hun er lei seg for at hun bare sendte Gullhår opp på rommet, uten mat og uten å spørre om hvor hun hadde vært så lenge. Nå har Gullhår låst seg inne på rommet og vil ikke komme ut. Moren er lei seg, forstår at hun var for sint og brå. Nå vil hun gjerne spørre elevene hva de synes hun skal gjøre for å få Gullhår til å komme ut igjen. Læreren må i rollen være positiv til alle elevenes forslag, men likevel problematisere dem slik at elevene utfordres på konsekvensene av sine ulike forslag. Dess flere forslag og ideer elevene har, dess bedre.

Rollefiguren «Karen» fra Kiellands novelle kan komme til klassen etter at hun har oppdaget at hun er gravid med postføreren og spørre klassen om råd. Læreren må da sørge for at elevene har bakgrunnskunnskap om tiden Karen lever i slik at de gir henne råd ut i fra hennes konkrete situasjonen og tiden hun lever i. Dette kan virkelig gi elevene innsikt i unge kvinners stilling før kvinnefrigjøringens tid.

Dramaforløp – et helhetlig undervisningsopplegg

Et dramaforløp består av flere sekvenser der ulike dramateknikker, - metoder og uttrykksformer kan inngå og som er strukturert slik at det gir studentene/elevene mulighet til å bli kjent med og utforske et lærestoff gjennom variert bruk av ulike metoder og teknikker som er spesielt valgt ut i fra lærestoffets innhold og elevenes behovet for å være skapende i sin egen læringsprosess.

Den barmhjertige samaritan – et eksemplet på et dramaforløp

Bibelske tekster er spennende utgangspunkt for dramaundervisningen. men det er en stor utfordring å legge undervisningen opp slik at arbeidet virkelig blir en åpen utforsking av tekstens innhold. Den nye læreplanen, L97, sier :

«Den estetiske dimensjonen har til alle tider vært en sentral del av det religiøse uttrykk. Det er nærliggende å la dette slektskapet mellom religiøs og estetisk arv komme tydelig fram i opplæringen gjennom vekt på bildende kunst, musikk, drama og litterære tekster» (s.90)

Nettopp fordi bibeltekstene er så kjente, er faren stor for at en dramatisering av teksten kun blir en overforenklet og klisjepreget konkretisering av tekstens konkrete innhold. Alle bibeltekster har noe viktig de vil fortelle oss og kan tillegges ulike undertekster. Dette er hovedgrunnen til at teksten har en religiøs og litterær verdi. 

Jeg har her valgt teksten «Den barmhjertige samaritan» for å konkretisere hvordan det lekende og spontane dramaarbeidet kan løftes utover en overfladiske  klisjepreget dramatiseringen og hvordan arbeidet kan berikes av dramatiske metoder og teknikker.  Fortellingen er i L97 plassert på 2.klassetrinn. Gjennomsnittsalderen til elevene er da 7 til 8 år.

A.     Fortellingen leses

Jeg leser fortellingen slik den er framstilt i elevenes kristendomsbok. Etter at jeg har lest, samtaler vi om hvor langt det er fra Jerusalem til Jeriko og hvor lang tid det vil ta å gå strekningen. (Jeriko - dagens Palestina - Arafats land).

Deretter flytter jeg fokus over på mannen som gikk fra Jerusalem til Jeriko. Hvem var han? Gjennom at jeg intervjuer og spør elevene, dikter de opp en bakgrunnshistorie for mannen som er på vei fra Jerusalem til Jeriko. Læreren stiller åpne spørsmål, men hun må passe på at svarene er i samsvar med tiden og fortellingens innhold. Elevene kan her dikte helt fritt, fordi det ikke finnes noen gitte fakta om denne mannen. Læreren må i løpet av intervjuet få fram bl.a.:

Hvor gammel er han? Hvordan ser han ut og hva har han med seg og på seg?

Hvorfor går mannen i Jeriko? Har han kone, barn osv i?  Hva synes han om å dra til Jeriko? Hva synes de han kjenner/bor sammen med om at han skal dra? osv.

Det spennende her for både lærer og elever er at elevene gjennom intervjuet gir innholdet til mannens fortelling og til neste spillsekvens. Både lærer og elever er i en eksistensiell situasjon. Læreren må ta i mot elevenes svar og bruke dem på en konstruktiv måte når fortellingen diktes og elevene må lytte til hverandre og sammen svare slik at de her og nå dikter opp en troverdig og logisk fortelling. Fortellingens innhold blir selvsagt forskjellig for hver gang jeg har brukt dette forløpet, det eneste som er likt hver gang er at mannen bor i Jerusalem og skal dra/ gå til Jeriko.

B.    Møte med en rollefigur: mannen som er på vei til Jeriko

Lærer går i rolle som mannen som skal til Jeriko, og forteller i rolle om seg selv , sin hverdag og sine gleder og bekymringer. Læreren tar her utgangspunkt i de svar elevene ga i intervjuet og dikter videre på dem innenfor den rammen elevene ga i sine svar.

Det er meget spennende og gå inn i rollen som mannen (jeg bruker et laken som kjortel) og gjenfortelle og spille tilbake til elevene den historien de nettopp har fortalt meg. Jeg dikter videre på de fakta, handlinger og følelser som elevene ga, slik at det blir en liten «forestilling».

Utfordringen for lærer i rolle er her å være lydhør og tro mot den fortellingen elevene har gitt meg, samtidig som læreren i sitt spill må være ekte, spontan og skapende slik at det blir en estetisk opplevelse for elevene. Det er virkelig flott å se hvordan elevene koser seg, nyter det og gleder seg når jeg spiller deres historie tilbake til dem og ikke minst når jeg dikter litt videre på det de har gitt meg. For både elevene og meg blir dette en eksistensiell opplevelse. Verken de eller jeg har opplevd dette spillet før.

C.     Elevenes dramatiske utforsking av selve fortellingen

1.      Rollemodellering og improvisasjon

Læreren forteller elevene at de nå skal få finne ut gjennom å leke deler av denne fortellingen hva den handler om. Læreren forteller første del av fortellingen og fletter inn fortellingen om mannen (den elevene diktet) , f. eks.:

Det var en gang for lenge siden en mann som het Markus. Han skulle dra og besøke mora si på fødselsdagen hennes. Hun bodde i Jeriko og det var nesten en hel dagsreise fra Jerusalem. Mora ble 73 år og bodde sammen med datteren sin i Jeriko. Markus gledet seg veldig til å reise. Han skulle reise alene, fordi de to ungene som nettopp hadde vært syke ikke ville tåle den lange reisen. Markus visste at kona ville passe godt på ungene mens han var borte. Han gledet seg til å besøke mora og søstera og til å gå på markedet i Jeriko. Der traff han alltid kjente fra den tiden han var ung og bodde med mora i Jeriko. Han lovet kona at han skulle være hjemme igjen innen tre dager.  Mannen gjorde klar reiseklærne og nistepakken som kona hadde laget til han. Glad og fornøyd la han i vei. Det var langt å gå og mannen visste at han måtte gå gjennom øde områder der det fantes røvere. Men, han satset på at også andre var på vei til markedet i Jeriko og at han kunne slå følge med dem. Det var alltid tryggere å være flere sammen. Men på veien ble han overfalt av noen røvere som skamslo han, ranet og røvet fra han alt han hadde.

Jeg forteller elevene om at det på den tiden var vanlig med røvere. De bodde utenfor bygrensene der loven ikke kunne nå dem og levde av å rane de reisende (som kriminelle i dag!)  Elevene rollemodellerer seg til røvere som ligger på lur og venter på at noen skal komme som de kan røve.  De planlegger hva de skal gjøre hvis det kommer mange, hvis det kommer to eller bare en. Hva planlegger de, hvordan vil de rane og røve de som kommer? Kort samtale,  deretter improviserer elevene to og to samtalen mellom røverne, samtidig som de leker at de er røverne (noen lager mat, noen holder vakt osv.)

2.      Tablå med tanker

Læreren forteller videre om røverne som lå og ventet og var spente på om det snart kom noen de kunne røve. Da kom en mann gående. Det var Markus som var på vei til Jeriko for å besøke mora si. Han ble overfalt, frastjålet klærne og slått.

Elevene går sammen i grupper på 4, og lager et frysbilde/ tablå av situasjonen når Markus blir overfalt, når den er på sitt verste. En på hver gruppe velges til å spille Markus. Når alle står i frysposisjon i sine rollefigurer spør læreren: Hva føler og tenker du nå som den rollefiguren du spiller i denne situasjonen? Elevene finner fram til en følelsestanke hver, som de sier høyt etter hvert som læreren går rundt og legger hånden på skulderen til den som skal si sin følelsestanke.

De følelsestanker og undertekster  som studentene/elevene gir røverne har de gangene jeg har gjennomført dette forløpet hatt et meget stort spenn, som f. eks «Jeg elsker å sloss», «Jeg håper denne fyren har mye verdifullt i sekken sin», «Jeg skal slå han flat hvis han våkner igjen», «Så godt at det bare var en som kom, da klarer vi oss denne gang og», « Jeg er så redd, men jeg har jo ikke noe valg», «Jeg håper vi ikke har drept han» o.l. Som det går fram over kan undertekstene ha en stor bredde, fra en utfyllende replikk til en eksistensiell dyp indre følelsestanke.

3. Improvisasjon uten ord

Læreren forteller videre om presten og hjelperen som kom, men som gikk rett forbi uten å gjøre noe for å hjelpe. (En jødisk prest kan ikke røre ved et lik, det er forbudt. Levitt betyr hjelpeprest eller diakon.) Hun forteller også at elevene skal få utforske denne situasjonen gjennom lek og improvisasjon.

Elevene går sammen to og to, eller klassen deles i to Den ene (halvparten) rollemodellerer seg til den skamslåtte Markus, den andre (halvparten) er presten som går forbi. Først samtaler vi litt om hvor presten skal og hvorfor han går her akkurat nå. Det elevene dikter opp, blir fortellingens sannhet. Hver gang har de sagt at han skal til templet for å gjøre klar til gudstjeneste. Hvordan går han forbi? Fort? Langsomt? Hvor ser han osv. Hver enkelt elev bestemmer selv hvordan den presten de spiller går og hva han gjør i det han går forbi Markus.

Etterpå bytter elevene rolle, slik at den som først var prest nå spiller Markus. Den andre spiller hjelpepresten som går forbi. Læreren samtaler igjen kort med elevene på samme måte som for prestens rolle. Hver enkelt bestemmer også denne gang selv hvordan hjelpepresten går forbi Markus og hva han gjør i det han går forbi. Elevene improviserer uten ord. Dersom det trengs støtter læreren spillet med å gjenfortelle teksten på ny.

4.      Improvisasjon med ord - to og to

Læreren forteller og dikter videre om presten som skulle til gudstjenesten og som lurer på hvorfor hjelpepresten er så sein i dag. Elevene improviserer to og to, en er presten og den andre hjelperen. Hver av dem bestemmer hemmelig om de vil fortelle den andre hva de opplevde på veien til synagogen i dag (at de gikk forbi den skamslåtte osv.). 

Improvisasjonen starter med at presten gjør klar til gudstjenesten (snakk om hva han kan gjøre på), endelig kommer hjelpepresten og presten spør om det har hendt noe spesielt, siden han er så sein?

Etter spillet intervjuer læreren noen av parene og prøver å få fram hva de fortalte ev. ikke fortalte og hvorfor de valgte som de gjorde. Her kan det bli fine refleksjoner rundt det å fortelle sannheten, skjule det en har opplevd/ gjort osv.

5. Improvisasjon to og to, med rollebytte underveis

Læreren forteller hva som skjedde når samaritanen kom og hva han gjorde. Læreren gir nødvendige utfyllende faktakunnskaper underveis, slik at elevene har noe å spille på og utforske. Elevene arbeider to og to og improviserer rundt historien ved at læreren først forteller en sekvens og så improviserer/leker elevene denne sekvensen. Mellom hver sekvens bytter de to elevene rolle, læreren forteller videre og elevene fortsetter å leke fra der de nå er i historien.  Læreren forteller f.eks. om

Gjennom leken får elevene her kjenne på og utforske det å ta i mot hjelp og det å gi hjelp. Her er det viktig at læreren vektlegger at samaritanerne kunne «førstehjelp», at de var omsorgsfulle og at det å hjelpe et menneske i nød var det viktigste for dem.

Samaritaneren er fra Samaria. De var utstøtt av jødedommen og ble regnet som ikke troende. Samarittene la vekt på de gode gjerninger - en samaritan - og gjorde det ut i fra humanitet og nestekjærlighet, og ikke ut fra tro. Bakgrunn for Røde Kors . Fortellingen er som er kurs i førstehjelp: den sårede blir stelt, sårene renset med vin, leget med olje, forbundet med tøyremser, brakt til herberget (hospitalet), betalt for og hjulpet.

D. Møte med lærer i rolle

- kona/ søster til mannen som ble røvet og slått

Lærer går i rolle som kone eller annen kvinnelig slektning, alt etter hva elevene diktet opp i starten, (enkel rekvisitt, f.eks. skaut) og spør elevene om de vet noe om hva som har hendt. Hun er meget bekymret fordi mannen ikke er kommet hjem. Det er gått to uker siden han dro, og sist han var i Jeriko var han hjemme etter en uke.

Læreren lytter til elevenes svar og gjenfortelling av historien. Hun stiller spørsmål og provoserer i den grad det trengs i forhold til hvem som hjalp/ ikke hjalp mannen hennes.

Fordi læreren er i rolle vil elevene automatisk godta at denne rollefiguren ikke vet noe om det som har skjedd og gjenfortelle sine opplevelse fra dramaforløpet med den største frimodighet.  Rollefiguren hjelper læreren til å få i gang en samtale, diskusjon og refleksjon med elevene om fortellingens innhold som kan engasjere og utfordre elevene i langt større grad enn tradisjonell gjenfortelling av historier.

E. Vi leker hele fortellingen 

For å trene elevene på rollelek, må læreren tilrettelegge en noe styrt lek i starten. Noen elever er gode rollelekere, andre faller fort utenfor. Såkalt stasjonslek er en flott metode for å utvikle elevenes lekeevne. Fortellingen har 5 lekemiljøer:

Elevene deles i grupper og etablerer lekesituasjonene - leker/ improviserer for å komme på innsiden av situasjonen(e). Etter en stund starter en felleslek, som styres av lærer, der læreren forteller fortellingen og stopper opp for elevenes lek/improvisasjon underveis. Dersom ikke alle elvene har aktive roller, kan en bruke noen som musikere, lyd/lys styrere osv. dersom det trenges.

Forumspill

LITTERATURLISTE

Boal, Augusto: SPIL! Øvelser og lege for skuespillere og medspillere.         Teaterforlaget DRAMA. Gråsten 1995

Bolton, Gavin: Innsikt gjennom drama. Dreyer, Oslo 1981.

Bolton, Gavin: Drama as Education. Longman 1984

Byreus, Katrin: Du har hovedrollen i dit liv. teaterforlaget DRAMA, Gråsten1992

Dalin, Per: Kunnskap og forståelse. Dagens næringsliv, 22 august 1992

Grendstad, N. M.: Å lære er å oppdage. Didaktika, Oslo 1986.

Heathcote, D. og Bolton, G.: Drama for learning. Heinemann, Portsmouth 1995

Hiim, H og Hippe, E.: Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. Universitetsforlaget AS, Oslo 1993

Kirke-, utdannings- og forskningsdep.: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo 1996

Løvlie, Lars: Den estetiske erfaring. Nordisk pedagogikk, nr.1-2, 1990

Molander, Bengt: Kunskap i handling.Daidalos AB, Gøteborg 1996

O`Neill, Cecely: Drama Worlds. Heinemann, Portsmouth 1995

Rasmussen, Bjørn: Basiskunnskaper slik en kunstpedagog ser det. Bedre skole, nr.2 - 1990

Schiller, Friedrich: Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev. Solum Forlag, Oslo 1991

Songe-Møller, Anna S.: Dramapedagogikkens læringspotensialet i forhold til TIK-modellen; Ny teaterformidling i klasserommet. Hovedfagsoppgave. Institutt for drama - film - teater. Universitetet i Trondheim 1993.

Sæbø, Aud: Drama i Mønsterplanens intensjoner og i lærernes praksis. Hovedoppgave. Institutt for drama - film - teater, Universitetet i Trondheim 1985

Sæbø, Aud Berggraf: Drama – et kunstfag. Tano Aschehoug 1998